EDITORIAL de J.-C. CARRIERE
Langues anciennes, cultures anciennes et modernité
Appel pour des Assises nationales
C’est la disparition de Gérard Jeunet qui me décide à écrire le présent
texte. C’est par fidélité à l’esprit qui l’animait, lui et toute notre
équipe bisontine, que je fais le choix de répéter une fois encore,
depuis Toulouse, l’ancien message de Besançon, encore et toujours
tourné vers l’avenir. C’est qu’une sorte d’urgence m’apparaît à
nouveau. Souvenez-vous : ici-même, en janvier 2003 (Bull. ARTELA 33),
j’ai appelé à la réunion d’Etats Généraux de langues anciennes. La
CNARELA m’entendit et transforma la fin de l’A.G. de Nantes, le 25
octobre 2003, en «Etats Généraux» : de cette réunion sortit un texte
d’orientation et diverses propositions. Quatre ans ont passé et ces
textes n’ont rien perdu de leur actualité. Mais la journée de Nantes a
été rapide et il me semble qu’au bout de cinq ans, un état des lieux et
de nouvelles propositions vont redevenir nécessaires. Pourquoi ?
Manifestement, les changements culturels auxquels nous devons faire
face se précipitent. L’Europe, certes, est toujours à construire. Mais
cette construction se situe de plus en plus dans le cadre d’une
mondialisation accélérée. La France elle-même ne semble pas pouvoir
échapper à un certain nombre de mutations. En ces mois de mai et juin
2007, elle vient de se donner un nouveau président et de nouveaux
députés. La conception de la «modernité» défendue par le président, un
propos rapide de sa part sur l’enseignement des langues anciennes
inquiètent les enseignants littéraires en général et les professeurs de
langues anciennes en particulier, tout cela sur fond de pression
financière accrue, de suppressions diverses et d’écroulement de la
filière littéraire. Mais les évolutions annoncées, qui sont à coup sûr
dangereuses, ne sont pas obligatoirement catastrophiques, si nous
savons y répondre.
A. Le problème des finalités
Le premier problème est un problème de fond, celui de la finalité de
nos études. Il ne serait pas inutile d’actualiser à nouveau notre
réponse. Voici que de grandes langues et cultures, comme celles de la
Chine, de l’Inde et du monde arabe ont un poids économique et humain
qui grandit très très vite. En ce sens, nos justifications
«indo-européennes» ont besoin d’être non pas revues, mais resituées.
Quels peuvent être l’apport et le rôle planétaires des langues et
cultures de l’Europe ? Comment favorisent-elles la compréhension des
autres grandes langues et cultures de la planète et aident-elles à les
aborder ? Il faudra bien, un jour, apprendre à lire ensemble Horace, Li
Po, Omar Khayyam et Ronsard…
Les questions
identitaires, nationales et européenne, sont petit à petit devenues
problématiques. Elles sont au centre des préoccupations du nouveau
président français. Or nous détenons l’une des clefs, la plus
importante peut-être. Si nous voulons éviter que se produise un
rétrécissement ou une dérive dans la concrétisation d’une conception de
l’identité fondée sur « la langue et les valeurs républicaines », c’est
maintenant qu’il faut rappeler la conception historique et critique qui
a toujours été la nôtre. C’est le moment. Les politiques, quels qu’ils
soient, ont besoin de nous : qu’est-ce qu’une identité française ?
Qu’est-ce qu’une identité européenne, de la Pologne à l’Irlande et de
la Baltique à la Méditerranée ? Quel partenariat culturel avec les pays
slaves, le Caucase (Géorgie, Arménie), la Turquie, la Perse, le
Proche-Orient, l’Egypte, l’Afrique du nord ?
La
question des finalités n’est pas une question secondaire ou superflue.
De la réponse à la question « à quoi ça sert ? » dépend toute la
pratique enseignante.
B. Quelques réflexions sur le problème pédagogique
Notre activité pédagogique actuelle, pour les langues anciennes, est
riche et intense. La liste des sites internet consacrés aux langues
anciennes s’allonge tous les jours. D’autre part, chargé dans l’ARTELA
du dépouillement des bulletins associatifs, je suis très frappé par
leur foisonnement vivant. Caractère varié, organisé et impeccable du
bulletin ARELABesançon, rigueur de présentation pour l’ADLAPicardie,
richesse et diversité d’Aix, Lyon, Montpellier etc. A quoi s’ajoute une
remarquable production de cahiers, dossiers et livrets, passionnants et
divers, fondés sur les textes. Il semble qu’aucune autre discipline ne
fait preuve d’autant d’inventivité, d’autant de diversité des
réalisations dans l’unité de conception. La CNARELA irrigue et
coordonne le tout avec lucidité, énergie et détermination et soutient
le haut niveau scientifique des réunions nationales.
J’hésite donc à exprimer un (très vague) sentiment de gêne. Alors même
que notre machine tourne magnifiquement, je me pose une double question
: est-ce que nos analyses de fond ne sont pas un peu négligées ? Est-ce
que les liens ne sont pas en train de se distendre entre les directions
régionales et ceux des enseignants qui sont confrontés à des
difficultés croissantes (c’est un vieux problème). Les enseignants
trouvent dans leurs Bulletins toutes les informations administratives
utiles, ils sont tenus au courant de manifestations nationales, comme
les Journées de l’Antiquité (qui, à Aix, Nantes ou ailleurs, ont un
grand éclat), de Concours académiques, de la situation des langues
anciennes dans leur région, de découvertes archéologiques, d’articles
notables parus dans la presse. Mais pendant ce temps, dans leur
établissement, tout f… le camp. Les charges, le nombre de classes par
enseignant, l’hétérogénéité et l’indiscipline des élèves, le poids des
parents augmentent. La pression administrative grandit sur (ou contre)
les enseignants. Les réformes frimeuses, dévoreuses de temps, se
multiplient. Mais le nombre des sections et des heures de langues
anciennes diminue. Et le temps consacré à la préparation des cours se
réduit dangereusement. Personne n’a plus le temps de lire, pas même
lire les bulletins. Le problème principal, c’est de garder le moral,
pour ne pas dire de survivre. Nos bulletins eux-mêmes sont (un peu) à
l’image de nos réunions de bureau, ou même de nos A.G., où les
trois-quarts du temps, sinon la totalité de la réunion, sont consacrés
à une sorte de gestion des affaires courantes. La même chose semble se
passer à l’APLAES, puisqu’au Congrès récent le précédent président,
Bernard Jacquinot, a fini par s’énerver quelque peu, parce qu’on
finissait par oublier les problèmes concrets de l’enseignement. Nos
bulletins font (peut-être) une part trop réduite aux besoins
pédagogiques immédiats des enseignants, à un matériel pédagogique
immédiatement ré-utilisable, au compte-rendu d’expériences, au «vécu»
des jeunes collègues…
Je voudrais prendre
quelques exemples concrets et précis. Le premier exemple est celui
d’ECLA (Enseignement Conjoint de Langues Anciennes). Le bilinguisme
réduit à 4 heures ou ECLA en 4 heures se développent au collège (quand
les collégiens, après deux ans de latin, ne zappent vers le grec
en 3ème). Or, sur ECLA, de quel matériel accessible disposent les
collègues ? Principalement (je crois) du travail mené par l’équipe
Kalantzis à Belfort. Un très beau travail. D’autres approches existent.
Sur le net, une dizaine de sites sont consacrés à la question. Mais on
a tout de même l’impression qu’il n’y a pas de doctrine d’ensemble et
que chaque collègue concerné improvise sa méthode. Les ARELA ne
devraient-elles pas prendre en charge une coordination des expériences ?
Second exemple très ciblé, mais important : les textes à utiliser avec
les débutants. Depuis des décennies, la doctrine admise, martelée
continuellement, reste : il faut lire des textes authentiques. Il n’y a
aucun doute sur le principe : les textes fabriqués sont neu neu et
souvent même pas corrects ! Mais, en pratique, la lecture des textes
authentiques est quasiment impossible, et, si on peut dire, de plus en
plus impossible. Tout le monde le sait ! Il faut donc arrêter
l’incantation magique et trouver des solutions. Il en existe au moins
trois. La première consiste à faire la chasse aux textes «faciles» :
historiens de basse époque, mythographes tardifs, récits de miracles
chrétiens, etc. Cette solution a le grave inconvénient de ne s’occuper
pratiquement pas du commentaire. A quoi servaient ces textes en leur
temps ? Faire lire le De Viris d’Aurélius Victor (IVè s.) ne vaut pas
mieux que faire lire le De Viris de Lhomond, si on ne dit rien des
intentions de l’auteur ni du contexte. Seconde solution : on prend bien
des extraits de grandes œuvres, mais ou bien on les simplifie sans le
dire en multipliant les coupes (pas toujours avec des points de
suspension), ou bien on multiplie les notes (presqu’uniquement de
vocabulaire et de morphologie, comme si le commentaire allait de soi).
Troisième et quatrième solutions, sur lesquelles nous avions beaucoup
planché à l’ARELAB naguère (et l’ARELAB actuelle poursuit cette
recherche) : a) accompagner le texte authentique de formes modernisées,
variées et souples, de traduction juxtalinéaire ou interlinéaire, avec
des notes grammaticales et littéraires en marge ; b) choisir les plus
grands textes et les rendre facilement lisibles par un système souple
de simplification. Pierre Monat, pédagogue hors pair, proposait des
niveaux de simplification successifs, depuis le texte très simplifié
jusqu’au retour à l’original. De mon côté, je m’attachais à simplifier
méthodiquement quelques grands textes : la Caverne de Platon, l’Oraison
funèbre de Thucydide, et même l’essentiel du Phèdre, avec beaucoup de
pistes de commentaires. Ça devenait lisible dès la seconde année de
grec. La simplification de grands textes a un énorme avantage : elle
conserve le vocabulaire et la pensée de l’auteur et permet un riche
commentaire. Je suggère donc, là encore, aux antiquisants qui se
sentent assez compétents (et notamment à tous les collègues de fac) de
s’attaquer sans scrupule à des pages célèbres qu’ils connaissent bien
et de travailler à les rendre accessibles à des débutants. On
disposerait ainsi d’un très utile petit Thesaurus collectif, qui
pourrait être mis en ligne…
Passons enfin à une
question plus générale, qui concerne tous les «apprenants», de la 5ème
à l’agrégation : comment acquérir des connaissances maîtrisées,
critiques et générales, utiles pour la vie individuelle et collective ?
La question vous semble démentielle ? Reposons-la très concrètement
pour le collège : comment faire pour que l’enseignement des langues
anciennes aide de jeunes ados à maîtriser les questions de langue, à se
«socialiser», à s’initier, dans une perspective historique et critique,
aux grands problèmes de leur temps ? Condition de départ : horaires
réduits à 264h au maximum, sur trois années (5ème : 2h x 33- 4ème et
3ème : 3h x 2 x 33). Neuf élèves sur dix ne feront plus de langues
anciennes au lycée. Il ne s’agit donc plus de « poser des bases », il
faut concevoir ces trois ans de collège comme un cycle formateur
complet, par conséquent définir des finalités et fixer des objectifs,
puis, en fonction des finalités, établir des programmes. Il me semble
personnellement – mais une réflexion collective s’impose – qu’il faut
plus que jamais mettre l’accent sur des fondamentaux (comme on dit
maintenant), c’est-à-dire aller, à partir de faits concrets vers des
connaissances générales et synthétiques. Des fondamentaux linguistiques
concernant le fonctionnement des langues : les rapports entre les mots
(les fonctions grammaticales signalées par la déclinaison, la place des
mots dans la phrase, le système prépositionnel), l’articulation des
temps, des modes et des aspects dans le système verbal, les structures
du lexique, etc. Des fondamentaux culturels : les formes d’organisation
politique et sociale, les agglomérations et l’urbanisme, les
idéologies, les représentations du monde, les religions et les
mythologies, les rapports entre les sexes, les sciences et les
techniques, la façon dont l’Antiquité a été utilisée (et manipulée)
depuis le XVIème s., etc. – tout cela principalement à partir de la
lecture de textes (sans négliger d’autres sources documentaires),
grands textes originaux (simplifiés) et textes traduits.
Surgit alors le problème des facs, du DEUG à l’agrégation. Nos
enseignants de lycée et de collège sont-ils eux-mêmes bien formés pour
délivrer un enseignement non seulement linguistique (au sens large),
mais aussi historique et culturel ? Ne faudrait-il pas, à l’université,
exactement comme au collège et au lycée, infléchir (prudemment)
l’orientation et les programmes : des auteurs et des questions, de la
version et une réflexion sur la traduction, etc. Apprendre la grammaire
pour faire des versions et des thèmes, lire des Budés, est-ce suffisant
? L’association, au programme d’agrégation, des Silves latines et
Silves grecques est une piste intéressante. Elargir, ouvrir, cela
devient même, en fac, une question de survie. Tel séminaire de Master
philologique, passionnant, mais pointu, attire peu d’étudiants ; tel
autre, plus large, associant antiquisants et historiens, des dizaines
d’étudiants !
Là encore, à tous niveaux, il
faudrait constituer et publier en permanence des dossiers pédagogiques
adaptés, depuis les petits dossiers variés pour le collège jusqu’aux
dossiers massifs pour les concours (les historiens de l’Antiquité, en
fac, le font couramment).
J’arrête là ces
réflexions déjà bien longues. Elles montrent au moins qu’il y a encore
du travail théorique et pratique à mener. A mener d’abord dans nos
établissements respectifs, individuellement et collectivement. Bien
sûr, nous ne sommes pas en face du vide. Nos représentants ont
travaillé sur les programmes. Le travail de réformes et de rénovation
conduit par l’IGEN Pascal Charvet est magnifique. Mais il importe que
tous les enseignants de langues anciennes puissent s’approprier ou se
ré-approprier la réflexion et les propositions.
C. Des Assises nationales de langues anciennes : avec qui et comment ?
La CNARELA, qui unit universités, lycées et collèges, est la mieux
placée pour organiser un Congrès de réflexion, en mettant en place, le
plus tôt possible, un comité de pilotage. Peut-être une organisation
conjointe avec l’APLAES est-elle souhaitable, ainsi qu’une éventuelle
collaboration avec l’Inspection Générale. Mais il ne peut s’agir d’une
grand-messe. Il faudrait aller vers des conclusions nettes et des
propositions précises.
Il faut s’y prendre tôt. Seule une préparation soigneuse, sur des bases solides, conduit au succès.
Date : automne 2008 ? printemps 2009 ?
Lieu
: quelle ARELA, parmi les plus actives et les plus puissantes, sera
volontaire ? Laquelle peut obtenir les locaux de l’Université
voisine, l’aide régionale, départementale, municipale ?
Durée
: au moins deux jours. Il importe que de telles Assises soient
spécifiques et consacrées uniquement ou principalement aux objectifs et
à la pédagogie de l’enseignement des langues anciennes. A Nantes, en
2003, après deux jours consacrés au Cosmos des Anciens, les «Etats
Généraux» se sont réduits par force. S’il fallait absolument une partie
scientifique (un jour sur trois ?), un panel diversifié sur Antiquité
et modernité serait bien adapté : « La description des langues par les
Anciens et les Modernes », « La manipulation de l’Antiquité dans la
Rome antique et au XXème s. », « Acculturation et domination impériale
», « Urbanisme ancien et moderne », « Citoyenneté antique et
citoyenneté moderne », etc. (L’équipe «Erasme» de Toulouse est
spécialisée dans l’étude de ces rapports entre l’Antiquité et les temps
modernes, voir sa revue Anabases).
Organisation. Le plus conforme
aux habitudes serait un travail par Commissions (aboutissant à une
série de rapports), sauf peut-être en ce qui concerne une réflexion
initiale en commun sur «Finalités et objectifs». Le plus simple serait
une répartition du travail par niveau d’enseignement : Collège ; Lycée
; Classes préparatoires ; Université ; Vulgarisation scientifique,
diffusion culturelle (sites et musées) et Antiquité imaginaire. Un ou
deux bons spécialistes seraient sollicités assez longtemps à l’avance
pour piloter l’une ou l’autre des commissions. Des ARELA volontaires
pourraient préparer pour chacune d’elles une sorte de pré-rapport. Ou
encore des textes préparatoires seraient demandés à des spécialistes.
Un document d’ensemble ou une charte pédagogique devraient sortir de
telles Assises.
Un projet de ce genre est-il opportun ? C’est à la
CNARELA d’en juger. Est-il réalisable en quinze ou vingt mois ? Ce
n’est pas sûr, en ces temps d’oliganthropie associative et de disette
financière. Mutations ? Adaptations ? C’est à voir. Mais ce qui est
sûr, c’est que des Assises nationales, pour être «victorieuses»,
doivent imposer l’image de disciplines formatrices et novatrices. Et
ainsi on avancerait encore de cinq ou six ans dans le siècle, jusque
vers 2015…
A tous, le bureau de l’ARTELA souhaite de bonnes
vacances.
J.-C. Carrière
17 juin 2007
